关于编著《江苏省首批基础教育

前瞻性教学改革实验项目文丛》的函

 

各有关项目单位：

根据省教育厅办公室《关于做好省首批基础教育前瞻性教学改革实验项目视导与成果宣传工作的通知》（苏教办基函[2017]18号）要求，指导中心请江苏科技出版社基础教育出版中心审阅了24份项目专著框架。现将出版社对项目成果专著的撰写提出的具体要求（见附件1、2、3）发给你们。请各项目组根据出版社的要求认真撰写书稿，于11月10日前将书稿发至邮箱：jsqzxxm@163.com，并留下作者的详细联系方式，便于编辑与项目组联系，同时注明书稿未曾发表。

我们将组织丛书编委审阅书稿，并根据书稿的撰写质量，与出版社商定《文丛》今年要出版的第一批专著，并对第二批专著提出修改意见。

 

附件1：《省基础教育前瞻性教学改革研究文丛》写作要求

附件2：作者编著注意事项

附件3：专著体例参照格式

 

                                   江苏省教育学会

江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目指导中心

                            2017年9月26日

 

附件1：

《江苏省基础教育前瞻性教学改革研究文丛》

写作要求

 

该《文丛》是在江苏省教育厅主导下，以“推进基础教育内涵发展、建立江苏基础教育改革发展新常态”为目标的系列研究成果,代表着江苏的教育研究水平。同时,也反映了项目学校的教科研水平和综合实力。因此，各项目学校应全力以赴，着力提高内容质量。

总体要求：图文并茂，全景式地展示项目建设的真实场景，切忌将前瞻性项目等同于学校基础设施建设和软件配备等硬件化的、外在的形象工程，而应当在课程与资源建设、教师专业发展、学生学习方式转变、评价研究等方面的创新之处，通过具体鲜活的案例体现项目研究的内涵，为读者提供教学实操示范。

注意事项：

为了保证《文丛》风格一致，需注意以下问题：

一、《文丛》的封面及版式由出版社统一设计，以保证外观上的整体性、一致性。

二、需按照统一体例编写。《文丛》的体例分为学术专著类、活动范例类两种，请根据实际情况选择对应的体例。每个分册均需前言。每章应设置本章导读,导读文字不超过300字。撰稿要求见附件2，参考样例见附件3。

二、每分册原则上不超过20万字。字数的计算方法：总字数=每行字数×每页行数×总页数（不可使用WORD的“字数统计”功能计算字数）。

三、不可生造词汇。文字是为了文化传播，文字表达应通俗易懂，语意连贯、行文流畅、逻辑性强，须采用跟别人一致的话语体系。专业术语和名词，尤其是教育学、心理学名词，应在理解其确切含义的基础上，合理使用。

四、切忌将专著变成取得的成绩报告。将项目研究成效跟学生考试成绩挂钩，或一一罗列曾经发表的论文。所取得的成绩，要采用客观数据支持。

五、请联系具体实例阐述教学手段的价值和意义。切忌空谈培养学生能力和素养等。应当让读者自行领悟出特色、意义和价值。

 

附件2：

作者编著注意事项

 

一、书稿的组成

书稿的装订顺序应该是：扉页→序（如有）→前言→目录→正文→附录→参考文献→后记（如有）。

扉页  请列出丛书名（如有）、书名、作者名及著作方式、出版社名。

序   《文丛》总序由编委会安排统一撰写。分册序可以有，亦可没有。如有，结尾应落款。

前言  主要说明编写本书的目的、意义，本书的主要内容、特点、章节结构安排、材料来源、适用规范、读者对象、作者分工等。结尾应落款。

目录  只列前三级标题，即“第一章、第一节，一、”或“1，1.1，1.1.1”。

正文  1．标题不宜过多过细，其层次依次为“第一篇（如有）→第一章→第一节→一、→（一）→1. →（1）→①”，或“1→1.1→1.1.1→1）→（1）→①”。“①”这一级视同正文。

2．强调使用法定计量单位。强调名称、术语等全书统一，并符合最新规范。名称和术语一般用全称，不能随意缩写，如“江苏省常州高级中学”不宜写成“省常中”。采用外文缩写的，在第一次出现时，应括注外文全称。

3．物理量（变量）用斜体，上下标用正体。除非上下标也是变量，此时上下标也用斜体。

附录  按“附录A、附录B、附录C……”排列。

二、 交稿要求

1．请提供按图文混排好的WORD文档。

2．正文文字统一用五号宋体。图表文字统一用小五号宋体。标题用黑体，适当加大字号。

3．“扉页→序→前言”无需编页码。“目录”单独编页码。“正文→附录→参考文献→后记”作为整体统一编页码。

三、表格

1．表格按章编号（如表1.1、表1.2）。现以“第2章第3个表”为例，其格式如下：

表2.3  ××××××

注：①××××××。

         ②××××××。

2．相邻单元格内容相同时，不能用“同上”、“同左”或“〃”表示，应一一写出内容。不要出现空白格，无此项者用“—”表示。

3．表格一面排不下，需转面时，应注明“续表×”，并重排表头。

四、插图

1．插图须保证较高的清晰度。要求提供精度至少为350dpi以上的JPEG格式文件。

2．正式用图应集中存放于单独文件夹备用。

3．强调“文前图后”。插图按章编号（如图1.1、图1.2），若有分图，则用（a）、（b）、（c）表示。现以“第2章第3个图”为例，其格式如下：

            (a)                                  (b)

图2.3  ××××××

(a) ××××；(b) ××××

1—××××；2—××××；3—××××

五、公式

均另行居中书写，物理量（变量）用斜体，单位、上下标用正体。其书写格式举例如下：

F = ma

式中   F ——力（N）；

    m ——质量（kg）；

    a ——加速度（m/s2）。

六、参考文献

1．参考文献的著录格式：

专著（包括图书、学位论文、技术报告、会议文集、汇编、多卷书、丛书等），其著录格式为：

［序号］ 主要责任者. 题名：其他题名信息［文献类型标志］. 其他责任者. 版本项. 出版地：出版者，出版年：引文页码［引用日期（联机文献必备，其他电子文献任选）］. 获取和访问路径（联机文献必备）.

示例：

［1］ 广西壮族自治区林业厅. 广西自然保护区[M]. 北京：中国林业出版社，1993.

［2］ 霍斯尼 R K. 谷物科学与工艺学原理[M]. 李庆龙，译. 2版. 北京：中国食品出版社，1989: 15-20.

［3］ 孙玉文. 汉语变调构词研究[D]. 北京：北京大学出版社，2000.

［4］ 王夫子. 宋论[M]. 刻本. 金陵：曾氏，1845（清同治四年）.

［5］ 赵耀东. 新时代的工业工程师[M/OL]. 台北: 天下文化出版社，1998[1998-09-26]. http://www.ie.nthu.edu.tw/info/ie.newie.htm.

［6］ 全国信息与文献工作标准化技术委员会出版物格式分委员会. GB/T 12450—2001 图书书名页[S]. 北京: 中国标准出版社，2002.

［7］ PEEBLES P Z, Jr. Probability, random variable, and random signal principles[M]. 4th ed. New York: McGraw Hill, 2001.

连续出版物（期刊、报纸），其著录格式为：

［序号］ 析出文献主要责任者. 析出文献题名[文献类型标志]. 连续出版物题名：其他题名信息，年，卷（期）：页码[引用日期]. 获取和访问路径.

示例：

［1］ 张旭, 张通和, 易钟珍,等. 采用磁过滤MEVVA源制备类金刚石膜的研究[J]. 北京师范大学学报：自然科学版，2002，38(4)：478-481.

［2］ 傅刚. 大风沙过后的思考[N/OL]. 北京青年报，2000-04-12(14)[2002-03-06]. http:∥www.bjyouth.com.cn/Bqb/20000412/B1401.htm.

电子文献，其著录格式为：

［序号］ 主要责任者. 题名：其他题名信息［文献类型标志/文献载体标志］. 出版地：出版者，出版年（更新或修改日期）［引用日期］. 获取和访问路径.

示例：

［1］ 萧钰. 出版业信息化迈入快车道[EB/OL] . (2001-12-19) [2002-04- 15]. http:∥www.creader.com/news/ 200112190019.htm.

［2］ Online Computer Library Center, Inc. History of OCLC［EB/OL］. [2000-01-08]. http:∥www.oclc.org/ about/history/default. htm.

2．责任者的著录方法：

（1）3人以下全部著录，3人以上可只著录前3人，后加“，等 ”，外文用“ ,et al ”。

（2）责任者之间用“，”分隔。

（3）责任者姓名一律采用姓前名后的著录形式。欧美著者的名可缩写，并省略缩写点；如用中译名，可以只著录其姓。

示例1：Einstein A（原题：Alberd Einstein ）

示例2：韦杰 （原题：伏尔特·韦杰）

3．文献类型标志如下：普通图书 M，会议录 C，汇编 G，报纸 N，期刊 J，学位论文 D，报告R，标准 S，专利 P，数据库 DB，计算机程序 CP，电子公告 EB。磁带 MT，磁盘 DK，光盘 CD，联机网络 OL。

 

 

 

附件3：专著体例参照格式

 

目    录

 

第一章  课文阅读

第一节  “互联网+”时代阅读教学范式……………………………沈  芸

第二节  实践案例

案例一：人琴俱亡……………………………………………朱丽洁

案例二：口技…………………………………………………朱丽洁

案例三：北京四合院…………………………………………牟桃娟

案例四：秋天的怀念…………………………………………张明晓

 

第二章  写作教学

第一节  “互联网+”时代写作教学范式…………………………戴晓娥

第二节  实践案例

案例一：写空间日志…………………………………………朱苏兰

案例二：细节要发言…………………………………………周蓓姿

案例三：“选材”与“出彩”………………………………周蓓姿

 

第三章  全书阅读

第一节  “互联网+”时代名著阅读教学范式……………………高  红

第二节  实践案例

案例一：《西游记》（一）……………………………………高  红

案例二：《西游记》（二）……………………………………王小斌

 

 

 

第四章  单元主题学习

第一节  “互联网+”时代单元主题学习教学范式…………………贾秋萍

第二节  实践案例

案例一：民俗风情…………………………………………………申  霞

案例二：至爱亲情…………………………………………………蒋  骏

案例三：奇思妙想…………………………………………………戴芸帆

案例四：江山多娇…………………………………………………卜  萍

案例五：感悟戏剧人生百态………………………………………卜  萍

 

第五章  语文综合性学习

第一节  “互联网+”时代语文综合性学习教学范式…………………孟亦萍

第二节  实践案例

案例一：儿童欣赏影视……………………………………………孟亦萍

案例二：一起逛南博………………………………………………徐志耀

 

 

第一章  课文阅读

 第一节  “互联网+”时代阅读教学范式

 

一、范式概述

北京大学语文教育研究所温儒敏教授认为，“阅读最接近教育的本质，是语文教育的灵魂，是语文教育之本。”可见，阅读在语文教学中甚至在整个教育过程中至关重要。然而，由于应试教育的影响，语文阅读教学经过一番番的“提纯”，蜕化成了“纯粹”的知识传授和技巧训练。本范式针对目前语文教学仍然存在的弊端，基于新课程理念，以发展学生的“语文核心素养”为根本追求，遵循学生阅读的一般规律，借助互联网时代的阅读、交互、反馈平台，尊重学生的个性，唤醒学生阅读的兴趣，为学生“打开一个广阔的文化空间”，让学生在自主、合作、探究的学习方式中提升自我的核心素养，为终身发展奠定坚实的根基。

（一）流程与框架

“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本、编者之间对话的过程。”[1] 阅读是学生在语文课上的主要任务，也是对学生语言素养和性情品质双重滋补的系统工程。因此，改变传统阅读教学“满堂灌”，解决琐细的分析和机械的练习的弊端，遵循学生的阅读规律，重视学生在课堂上的“主体地位”，给予学生充分的自主、合作、探究的空间，珍视学生的个性阅读体验，进行兴趣引导，对所学内容进行自我构建、拓展应用，是阅读教学改革的重点。尊重学生的阅读权，让学生享受阅读，喜欢阅读，在与文字的亲密接触中情感受到浸润，精神获得涵养，核心素养得到提升。

“互联网+”时代阅读教学范式，基于当前阅读教学的问题，从新时代的语文阅读生活出发，以学习者为中心，构建真实情境、任务、活动的阅读生活。第一阶段基于任务，自主学习，帮助学生通读文本，整体感知，因为有了平台的支持，自主学习和整体感知的情况就能进行及时地了解和智能反馈，而这些数据再加上文本特点、阅读教学的年段目标，能帮助老师确定第二阶段重点研习的目标和内容。重点研习时，学生在协同学习中，师生、生生、文本进行高密度的互动对话，借助计算机或终端为载体，提高交互对话质量，提升学生的学习欣赏和评价的水平。第三阶段基于对孩子兴趣的引导，在个性化的学习中促进他们自主建构，进行拓展应用，并且能够在线分享。[2]

（二）教、学、评活动

2011版《语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。”并且强调“要珍视学生的独特感受、体验和理解”“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，本范式强调积极的语言实践和学生的个性阅读体验。教师教学行为是为了引导学生去自主、合作、个性化阅读与学习，在课堂上，教师是引导者，在师生、生生、学生与文本、教师与文本的对话过程，教师是“平等中的首席”，而不是在阅读活动中以“权威者”自居，因而在教学活动中，师生平等对话，共同拥有评价的权利。阅读活动“通读课文，整体感知——重点研习，欣赏评价——自主建构，拓展应用”，遵循学生的阅读规律，改变单一的接受性学习方式，通过自主学习、协同学习、个性学习，探究学习，实现学习方式的多样化，从而促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，唤醒学生对阅读的持续不断的兴趣，濡染学生的精神底色，以学生语文核心素养的提升为着眼点，培养未来需要的创新人才。

依据课程标准评价，学习的要求与评价的要求相一致，通过进阶学习和评价，逐步全面落实标准要求。该范式中，教学活动依托评价，指向目标，教师“教—学—评”一致，增强支持“学”的引导意识，把主动权让给学生，在一定的引导下放手让学生主动学习，积极实践，自主建构。在互联网背景下，学生的语言实践有了更好地平台和载体，学习的过程也有了很好的记录和反馈。学生通过工具、平台、资源支持充分交流与分享，形成积极的情感态度，主动思维、大胆实践，提升自身语文核心素养。

（三）网络环境与技术支持

随着移动网络的广泛覆盖和智能终端的快速普及，初中阶段拥有移动终端的孩子数量越来越多，这些“数字土著”已经习惯于生存在互联网的环境下。他们能够熟练地应用阅读器、搜索引擎、注释工具、合成应用和社交圈群等，进行广泛阅读、快速链接、个性展示、多元表达、交互对话，这些都为他们的阅读提供了良好的平台。

在阅读教学过程中，结合语文阅读教学课型的特点，借助数字教学平台，获取与教学内容相关的数据支持，基于智能反馈的数据能精准定位教学目标、教学活动和教学评价，并在交互对话、在线分享中引领学生自主、合作、探究，开展丰富多彩的阅读活动，并且很好地捕捉学生的兴趣点，开展个性化学习。

借助互联网强大的搜索功能，学生能够在老师的引导下进行自主探究、分享交流，从而使得孩子们再也不是老师的传声筒，知识的接收器，主动思考、积极探究，互联网+在很大程度上改变了学生的学习状态和学习方式，促使他们进行积极的语言实践。新课程理念提出：“阅读教学是阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”互联网让教师不再是“一桶水”，学生也不再是“一碗水”，而是在知识的海洋中“自由游泳”，是让师生在真实的语言情境下和共同学习的过程中实现了真正意义上的平等对话。

二、设计思路

（一）基于新课程理念、基于大量的课例、基于语文核心素养

本范式的构建有三个根本的基点，一是基于新课程理念；二是基于大量的课例；三是基于语文核心素养。新课程理念强调课堂上学生的主体性、参与性，提倡以自主、合作、探究为主要的教学方式，强调教学与生活的融通，它改变了“知识为本”的传统语文观。而本范式正是在这样的理念引领下进行技术与理念的融合，积极展开实践，探索范式的构建的。而且范式的提炼紧紧扎根现实的土壤，从2013年开始，我们就开展了《数字化环境中语文教学范式的实践研究》，语文学科就从五大领域出发，10个学校积累了100多个课例，从100多节课中分类形成了26个典型范例，从2016年开始我们整体上进入“互联网+”时代语文课堂教学范式的研究，初中语文学科组建了六个研究团队，又在原有基础上进行验证以及课例的丰富。尤其是2016年9月颁布的语文核心素养，通过细致的研读，不难发现四大核心素养其实是一个整体，这个核心素养的养成，应该是基于学生真实的语言应用情境，在积极的丰富的实践活动中建构。所以，在设计范式的时候，关注的是孩子的语言实践。语文核心素养的进一步提出，让阅读范式的构建方向更加明确、集中。

（二）强调以学生为语言实践主体的阅读活动设计

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”课标中反复强调语文课程的核心任务是学习语言文字“运用”，在阅读教学中，教师与学生、教与学在直面同一个文本，直面同一个活动，传统的阅读教学只有“教师的声音”，而没有学生的“语言实践”，该阅读范式教师在阅读教学的过程中，通过创设一个个阅读实践活动，引导学生进入阅读世界，在尊重个性阅读的前提下，帮助学生实现对作品的有效解读，在阅读的实践中最终形成相应的阅读能力与核心素养。在“通读课文，整体感知——重点研习，欣赏评价——自主建构，拓展应用”整个阅读活动中，在自主学习、协同学习、个性学习的过程中，学生始终是语言实践活动的主体。

（三）关注“互联网+”时代的阅读教学的变化

在传统阅读教学中，学生的基础，学习活动的起点，教师往往凭借的都是经验，但数字化平台能让教师获取与教学内容相关的数据支持，基于智能反馈的数据，从而精准定位教学目标、教学活动和教学评价。

“互联网+”时代不再受空间和时间的限制，只要有网络，人们可以随时随地获取包括文本在内的多媒体合成信息和知识，完成意义建构的一种超文本阅读行为。随着移动网络的广泛覆盖和智能终端的快速普及，学生能够熟练地应用阅读器、搜索引擎、注释工具、合成应用和社交圈群等等，进行广泛阅读、快速链接、交互对话。各种语文知识、文本背景甚至文本的名家解读等学生都可以借助网络平台进行获取。因此，阅读教学不再是教参的“传声筒”，教师的“演讲台”，而是教师引导学生在交互对话、在线分享中自主、合作、探究，开展丰富多彩的阅读活动，结合兴趣，开展个性学习。

当然，互联网所带来的教学方式、学习方式以及交流互动的方式的变化远远不止这些，因此该范式的构建是顶层的，是开放的、是留有极大发展和创造空间的，一线教师可以在基础范式框架下，针对“互联网+”时代所带来的一系列变化充分发挥主观能动性和创造力。

三、实施要点

（一）“互联网+”环境下的阅读教学的根本着眼点是“人的发展”

 “互联网+”时代课堂教学范式的研究强调学科与技术的融合，坚决反对“为了技术而技术”。在阅读教学中融入技术，是因为在新的时代背景下，学生的阅读方式、阅读视野、交流表达的平台变化了，为了更好地满足新时代背景下学生的阅读与表达需要，我们的教学方式随之而变化。因此，在进行研究实践的过程中，“互联网+”时代背景下一堂好课的标准不是技术有多么眼花缭乱，不是教学有多么大胆前卫，而是当技术与阅读教学融合时，是否更好地促进学生的发展、核心素养的提升。

教师在设计阅读活动的过程中，应以学生为语言实践活动的主体，虽然学生的学习环境有变化，但是教师要设计包括读在内的听、说、写以及综合实践活动，让学生在自身主动参与的学习过程中实现能力的提升。把感悟、体验、欣赏、想象等融合在包括读在内的听、说、写的语言实践当中，使学生在不断地分析、比较、判断、概括、想象等思维活动中，提高对语言的理解和运用能力。

（二）“互联网+”环境下的阅读教学是创造性的活动，把问题当作研究的生长点

任何事物都具有两面性，网络也同样如此，在具有众多优点的同时也同样存在诸多的不足与缺陷。网络时代也是一个信息爆炸的时代，信息量大是网络阅读最大的优点也就是其最大的缺点，太多的信息无法给学生一个准确的选择。在实践的过程中如有教师提出用百度百科或百度文库，相对而言，信息较为完整，但也较为庞杂。也有教师提出教师提供资料包，在一定的范围中让学生探究，但对于这样的做法有教师反对，本来探究就没有唯一的固定的答案，互联网的优势就是给了学生一个自由翱翔的天地，一个知识资源库，学生筛选信息的过程就是自我学习、自我建构的过程，如果是教师提供的资料，探究的结果只不过是就是“请君入瓮”……争论还没有休止，探究还在继续，在研究的过程中还会出现各种各样新问题，我们不回避在实践研究的过程中会遇到各种各样的问题，研究的目的不是为了寻求一个惟一的固定答案，而是让我们的课堂教学日趋臻于完善，利用互联网+这样的平台，改变传统课堂教学的弊端，让学生用自己喜欢的方式去主动学习、协同学习、探究学习，从而习得知识，提升素养，发展能力。而研究中出现的一个又一个问题，我们应该当成一个个新的起点，立足实践，集中突破，且行且思，在行动研究、案例研究的过程中，不断提炼范式，验证范式，不断探索当代语文生活下学生阅读感知与欣赏表达的有效途径和策略。“方法总比问题多”，相信技术与学科的深度融合，将构建语文育人新生态。

 

 （常州市东青实验学校   沈芸）