高中走班教学：问题、路径与保障机制
2018年08月29日 14:02 来源：《课程·教材·教法》 作者：周彬字号
关键词：高考新政;走班教学;行政班教学;班集体建设
作者简介：周彬，华东师范大学 教师教育学院，上海 200062 周彬，1974年生，重庆永川人，华东师范大学教师教育学院教授、院长，主要从事教育原理和教师教育研究。
内容提要：高中走班教学的开展，弱化了行政班管理，扩大了学生的能力差异，减少了课后辅导的机会，让师生关系变得相对淡薄。面对高中走班教学，教师需要更全面地了解学生，在课堂中逐步落实差异教学，学科教学要将知识传授前置于预习，增强课堂教学的诊断与辅导功能，努力建设一个以专业文化和专业兴趣为基础的教学班集体。同时，走班教学的顺利推行需要加强高中学生的发展指导，提高教师的班级管理能力，调整学校绩效评价标准和教育资源配置标准，改造学校现有的以行政班为基础的办学资源配置模式。
关 键 词：高考新政 走班教学 行政班教学 班集体建设
标题注释：国家社科基金教育学重大招标课题“适应新高考要求的普通高中学业水平考试与综合素质评价策略研究”(VHA150003)。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)01-0054-06
一、实施走班教学遇到的教学问题
从传统的行政班教学转向走班教学遇到诸多问题，“走班制为学生提供了相当数量的可供选择的课程，扩大了学生自主选择空间的同时，由于学生兴趣广泛而又不稳定，容易导致盲目选课，造成课程结构不合理现象。同时，由于任课教师对学生的基本情况不了解，导致教师难以依据学生的情况进行有针对性的教学。此外，由于不同模块选修的学生基础不同，在对学生进行评价和考核上也存在困难”[1]。这些问题，有些是走班教学带来的问题，但更多的是走班教学需要破解的问题。
走班教学遇到的第一个问题，是走散了原来的行政班，教学班却还有待学科教师来建立。“选课或分层走班打破了原来固化的行政班教育秩序和组织结构，由此产生许多新的问题，如班主任作用弱化，集体荣誉感和团队归属感削弱，德育工作面临挑战，行政班与教学班交汇地带可能出现的管理真空，传统的教育理念、方法、手段、途径及模式等已不再适合。”[2]事实上，在行政班教学时，班集体建设很自然是班主任的事，姑且不论座位怎么编排，班干部怎么选派，班级规则和规约如何形成，甚至学科教师的科代表都可能安排好了，在学科教师课堂上如果有学生不遵守纪律，班主任有时还会替学科教师管理。总之，行政班教学是先有了行政班，然后再请学科教师去教学，学科教师的任务主要是教学，对行政班建设并不承担多大责任。可是，在走班教学时，行政班因为学生的走动而消失了，来自不同行政班的学生同时进入了学科教师的教室，大家由于选择了这位教师的课，对这位教师可能非常熟悉了，但教师对来自不同行政班的学生非常陌生，更不要说如何把这个班组织成一个集体了。更糟糕的事还在于，这些来自不同行政班的学生，当这节课下课后还得匆忙地奔向下一个教室，更没有给学科教师认识、熟悉和组织他们的机会。事实上，对于一些内向的教师，往往过了大半个学期，还认不全自己教学班上的学生，更不要说教学班里同学之间关系能够熟悉到什么程度了。
走班教学遇到的第二个问题，是学生学习能力的差异更大了，学科知识的掌握程度分化更大了。在高中学校组建不同的班级时，要么以学生的学习能力为标准，具体表现就是学生的学习水平；要么以学生的学习兴趣为标准，具体表现是学生对学科和教师的自主选择。传统的行政班之所以称为行政班，就表明组建这个班级的标准，并不是学生自主选择的结果，而是学校对学生进行行政编排的结果，而行政编排的基本原则就是学生的学习水平。在教学班中，学生之所以愿意到这位教师的课堂中来，一方面是他们对这个学科的兴趣所致，另一方面是他们对这位教师的信任所致，所以教学班的形成是以学生的兴趣为原则。教学班的组建过程尊重了学生对学科和学科教师的兴趣与信任，但对学科和学科教师有着同样兴趣和信任的学生，并不意味着他们的学习水平也是一致的，与相对严格地按照学习水平组建起来的行政班，往往他们学习能力之间的差异更大，他们学科学习水平的分化也更大。
走班教学遇到的第三个问题，是学生开始走班学习后，教师对他们进行课余辅导的机会更少了。目前以“教师讲”和“学生听”为主导的课堂教学模式，有利于教师的知识讲授，但不利于学生的自主学习。尽管我们希望改变教师的教学理念，在课堂教学中把更多的时间和机会还给学生，发挥他们在课堂中的主体地位，让学生“在知识表面上的听”过渡到学生“在知识深度上的学”。这种理念是容易接受的，但要颠覆目前教师讲和学生听的现状，还是非常困难的。教师为什么要让出自己在课堂教学中的优势地位呢？即使教师在课堂教学中让渡了课堂教学中的主体功能，学生就愿意重返课堂吗？他们就有能力重返课堂吗？于是，为了弥补学生在课堂学习中的缺失，就给学生布置大量的课后作业，并为学生提供及时的课余辅导机会，保证学生的学习能够跟上教师的教学。可是，在走班教学时，学生下课后要么就去了其他学科教师的课堂，要么就回到了各自的行政班，学科教师再对学生进行课余辅导的机会没有了，这就导致学生的“学科学习”越发地滞后于教师的“课堂教学”。
走班教学遇到的第四个问题，是随着学生在不同教学班的走动学习，教师对学生的全面了解变得更加困难。在行政班里，班主任对学生的全面发展负责任，而且学科教师队伍也是以行政班为单元来组建的，所以大家都愿意也比较容易了解学生在其他学科学习上的表现，并据此调整自己的学科教学，促进学生在所有学科上的全面发展。可是，当学生在不同教学班走动后，学科教师很难了解学生在其他学科教师课堂上的表现，很难了解学生在其他学科学习上的学业成绩，更难了解学生生活和思想状态。于是，学科教师在自己的教学班上，会更专注于学生在所教学科上的学习和发展，与此同时失去的，则是对学生的思想与情感的了解，对学生能力与未来发展的指导。
二、实现走班教学育人目标的行动路径
从行政班教学向走班教学转换，真正令教师们难以适应的，并不是教学过程发生了多大变化，似乎该怎么上课还是怎么上课，但课堂上学生之间似乎没有了“同学”的感觉，每个人都是为上课而来，也是为上课而去，很少有人关心身边的同学和上课的班级；学生听课的时候也急于甄别这堂课有无价值，都希望这堂课对得起自己跑一趟，要是觉得这堂课意义不大，就开始休息起来或者看下一节课的内容，为下一节课做好知识和体力上的准备；教师自己也感觉和学生之间的关系更加淡薄，因为过了下课时间，甚至还没有来得及喊“下课”，这群学生就飞也似地“冲”向了其他教师的课堂。因此，走班教学的出现，并不是要新建一种课堂教学模式，而是要重新形成一种课堂教学生态，可能教学过程会发生变化，但这并不是主要的，更重要的是要重新理解走班教学带来的文化转型，并据此搭建与走班教学相适应的实践路径。
实施走班教学的第一步，是全面了解每位学生，让“备学生”优先于“备教材”。相比于行政班教学，在上课之前，学生对学科教师的了解，胜过学科教师对学生的了解程度，毕竟在走班教学之前学生经历了选课的过程，表面上是学生在选择课程，其实这个过程也是他们在选择自己喜欢的教师。对于学科教师来讲，在组建教学班级之前，自己对谁会选择自己的课程，会有多少人来到自己的学科课堂，并没有足够的了解。为此，学科教师在与学生见面之前，需要对学生的基本情况和学习情况有一个全面的了解，尤其需要在学生的综合学习能力和兴趣特长上有清楚的把握。由于教学班只是为单一学科组建的，而单一学科只是学生所学学科的一个部分，这就要求教学班的学科教师需要了解学生整体学习情况，了解学生在其他学科上的表现，由此判断学生在自己学科上的相对优势与劣势。除了解学生综合学习能力之外，还需要把握学生的兴趣与特长，了解学生的生活态度与情趣，从而帮助学生把学科学习有机地融入生活和兴趣爱好之中，避免学科知识被学生成长过程边缘化；而学生对所教学科知识的深刻理解和精准把握，取决于他们把所学知识融入自己生活和兴趣爱好的程度。
实施走班教学的第二步，是要把学生差异视为教学资源，用差异教学助力学生个性成长。尽管教学班也可以实施分层教学，让不同学习水平的学生进入不同的教学班级，但与行政班分层教学相比，为了保证学生在同一教学层级中有选课走班的机会，就不得不让教学班的层级差异变得更大，为学生的选课走班预留空间。在行政班里，最极端的情况可以做到一个班就是一个层级；但在走班教学时，至少得让学生在两个班级间走动起来，那就意味着一个层级必须要有两个及其以上的班级，于是教学班里学生间的差异肯定会变大。在这种情况下，就需要教师能够正视学生之间的差异，把学生差异当作一种教学资源，推动不同水平同学之间的互帮互学，尤其是把不同学习水平的同学组成学习小组，从而充分发挥优秀同学的认知优势，发挥同学间相同内容不同理解的多元优势。
实施走班教学的第三步，是把知识学习前置于预习之中，让课堂教学发挥更强大的学习诊断和辅导功能。在行政班教学中，教师习惯于在课堂上讲授学科内容，然后通过作业来诊断和巩固学生对学科内容的学习，并通过作业批改和课后辅导来帮助学生解决学科学习碰到的问题。在走班教学中，教师对学生进行课后辅导的机会少了，在短暂的课间时间里，学生急着到下一节课的教师课堂里去，几乎没有时间和教师交流自己的学习情况；等学生放学后，这些学生回到了原来的行政班，教师要对整个班级学生进行辅导也是非常困难的。此外，教师对学生作业的掌控能力也弱了，难以通过学生作业完成情况，来判断学生对学科内容的掌握情况。其实，将学科知识的学习和应用相比，学科知识的学习还是相对简单的，而学科知识的重构与应用会更复杂。可是，在行政班教学中，教师把相对简单的新知识的学习放到了最重要的位置上，却把知识的重构与应用放到了课后练习和辅导环节，这样的教学安排既加重了教师课后辅导的教学负担，又导致学生学习在重构与应用环节因为没有得到足够的指导而低效。因此，在走班教学时，如果不改变现有的课堂教学环节，学科知识的重构与应用会被进一步弱化，甚至变得不再可能，只有重新调整课堂教学流程，将学生对新知识的学习与熟悉尽可能置于预习环节，为课堂上指导学生重构和应用学科知识，完成学生学习诊断和辅导的任务空出时间和机会。
实施走班教学的第四步，是建立具有学科认同感的班级文化，建设具有学科归属感的班集体。来自不同班级的学生，冲着同一学科，冲着同一门课程，冲着同一教师，来到了同一个教室，组成了一个教学班。一个班是形成了，但一个班集体并不一定形成。从目前的实践情况来看，哪怕过了一个学期，有的教学班不但同学之间相互不认识，就连教师也不一定认得出所有学生。在行政班里，有了这个班，就自然有了班主任，而班主任也会在教学活动之前或者之初，就建立相应的班干部队伍，在班里建立相应的班纪班规，于是一个基于行政管理的班集体就形成了，正因为有了这样一个班集体，后续的学科教学和班级生活才得以顺利而有效地进行下去。对教学班来讲，尽管没有教学班集体，学科教学也是可以开展下去的，但失去了师生之间的融洽关系，失去了班级同学之间的互帮互助，失去了班级整体的学习气氛和积极向上的精神面貌，学科教学的有效性也得大打折扣。“在很多人心目中，走班后的教学班就是‘教室里坐着教师，学生上课则来，下课则走’，单纯进行学科教学的松散组织。其实不然，在教学班上课，学科教师负责所有的管理工作，俗称‘谁的地盘谁做主’。虽然学科教师没有行政权力，要凭自身的学识和魅力去征服学生，看似很有难度，但事实上，因为学生是自主选课进入了这个教学班，他们对这个学科或这位教师往往有先入的情感，所以反而容易进行沟通。同理，同一教学班的学生之间也更容易产生共鸣，因为他们在兴趣、能力、价值观上有一定的相似性，更容易形成集体潜意识。”[3]其实，教学班最大的优势，就是来到这个班级的同学，对这个学科有着共同的爱好，甚至对这个教师也有着共同的兴趣，学科教师可以以共同的学科兴趣为基础，通过在班级里营造深厚的学科文化，从而形成与行政班不相一致的，不是以组织管理为特征的，而是以学科兴趣和学科文化为特征的教学班集体。这样的班集体并不是对行政班集体的替代，而是与行政班集体形成互补关系。
三、建构推进走班教学的学校保障机制
从行政班教学转向走班教学，不仅仅是课堂教学模式的变化，而是整个课堂教学生态在发生变化，进而导致学校育人模式的全面转型。也正是由于走班教学的开展，对教师的课堂教学掌控能力要求更高，对学校的教育教学变革水平要求更高，当教师的掌控能力和学校的变革能力没有与走班教学的推进保持同步时，大家往往不会反思自己掌控能力的大与小，更不会度量学校变革水平的高与低，而是集体批判走班教学是不好，指责走班教学的落实是多么困难，指出走班教学的成效是多么不明显，最终的结果并不是想着如何让学校育人模式与时俱进，而是希望走班教学能够早日终结，重新回到行政班教学这条路上来。因此，要在高中学校推进走班教学，除了对走班教学本身要有清晰的认识，还需要完善走班教学的学校保障机制。
第一，加强学生生涯指导，提升学生选择能力，只有学生学会了科学选择，走班教学才有了育人的有效性。
第二，增强教师管理能力，提高班级组织能力，只有学科教师具备组班能力，走班教学才能做到有“班”可教。
第三，重构学校绩效结构，优化教师绩效标准，只有绩效标准接纳并支持走班教学，走班教学才“走得下去”。
在行政班里，尽管学科教师也要承担“育人”的责任，事实上“教书”与“育人”本来就是不能分的，也是不应该分的，但在班主任和学科教师之间还是有一定的分工，那就是学科教师承担“教书”的责任要重一点，班主任承担“育人”的责任要重一点。在走班教学时，学科教师与班主任的身份合二为一了，也就是学科教师既承担了平时学科教师的责任，还在这段教学时间里承担行政班中班主任的责任，那就意味着学科教师的“教书”责任并没有减轻，但“育人”的比例却增大了。对此，需要强化教师的育人意识，需要思考如何提高教师的育人水平。本来这并不是一个问题，因为教书与育人原本就是相伴而行的，但由于现有的教师都是从行政班教学中转型而来，他们的“育人”意识和工作策略都需要得到强化。另外，需要重新调整学校的绩效评价体系，用绩效评价标准来引领走班教学目标的设置和实现。“完善选课走班的评价机制是确保选课走班顺利实施、提高其教学质量的根本保障。走班背景下如何进行模块考试、学分认定、学生评价、教师评价、班级评价等都是亟待解决的问题。”[4]对学科教师来讲，在行政班教学管理体系中，绩效评价主要是以学生的学科考试成绩为依据，而这样的结果就把促进学生全面发展的责任落到了班主任的头上，班主任必须全面了解学生各个学科的学业情况。在走班教学管理体系中，如果学科教师没有对学生的全面了解，就很难推动学生在自己学科上的学习，也不可能把本学科的学习与学生的全面发展融合在一起，这就意味着在走班教学绩效评价标准中，并非因为走班教学就更强化学科教师对学生学科学习的责任，反而需要引导教师更全面地关注学生的学习与成长，将学生的学科学习和全面发展以绩效评估标准的形式关联起来。
第四，改造学校办学设施，重构资源配置标准，只有改变被行政班固化的设施设备，才可能让走班教学走得顺畅。
目前绝大多数高中都是按照行政班教学模式来设计和建设的，每所学校都是以多少个行政班为基准，然后在多少个行政班的基础上建设附属的教学场所，配置相应的教学资源，甚至学校需要多少名教师，也是据此计算出来的。可是，随着走班教学在高中学校的普及，教室变得不再为学生固定使用，那就意味着所有的教室都得流动使用，那么学生的学习材料就需要有一个相对固定的居处；从坐得满满的行政班教室变成学生自由流动的教学班教室，教室的需求量也会迅速增加；更重要的是，当学生可以相对自由地选择高考学科、选择喜欢的教师时，学校教师的配置将根据学生的兴趣与选择而变化，而不是根据招生时的班额来配置。仅就教室而言，在浙江“有校长测算过，如果实行走班制，每个学校的教室数量至少应该达到已有行政班数量的1.5倍，才可以维持正常的课程和教学安排。为此，不少学校也提出了创建更多的‘多功能教室’、实行差异化作息时间提升教室利用率等办法”[5]。
在高中学校开展走班教学，既是高考新政对高中学校创新育人模式的新要求，也是高中学校有效落实高考新政的重要举措。但是，在长期实施行政班教学的背景下，要让走班教学在高中学校落地，不论是高中学校的教育教学设施，还是高中教师的教育教学能力，都面临极大的挑战。在这种情况下，不应该坐等走班教学会给高中学校带来哪些问题，等到这些问题发生了，反倒指责走班教学有多大的问题，是多么不适应高中学校教育，而是要调整现有的教育教学设施，改变现有的教育教学模式，营造一种更加积极、包容的高中教育氛围，为走班教学的到来以及在高中学校更大面积的推广做好准备。
参考文献：
[1]纪德奎，等.高考改革背景下“走班制”诉求及问题反思[J].课程·教材·教法，2016(10)：52-57.
[2]冯成火.高考新政下高中课改的评价、问题与策略[J].教育研究，2017(2)：123-131.
[3]边金良，等.走班来了，德育去向何处[J].中国德育，2016(11)：65-67.
[4]娄立志，等.试析普通高中选课走班教学管理：以山东省莱芜市十七中学例[J].中国教育学刊，2013(2)：51-55.