2021年03月29日 15:31 来源：《课程·教材·教法》2019年第7期 作者：汪瑞林
关键词：中小学德育；德育评价；综合素质评价
作者简介：汪瑞林（1975-），男，湖北蕲春人，中国教育报刊社中国教育报课程周刊主编，副编审，曾任中国教育报刊社首席编辑，主要研究方向为中小学课程建设及教学改革、教研培训及教师成长发展（北京 100082）。
内容提要：改进新时代中小学德育评价，需要从根本上重新认识中小学德育评价的基本功能定位，淡化其选拔、考核评比、资格审查功能而强化其引导学生全面成长的功能，强化德育研究指导学校实践探索的功能，这样才能改变中小学德育评价的功利化倾向。在确定中小学德育评价的维度和指标体系时，要与新时代德育课程内容和目标的变化相适应，坚持并体现德育的整体性与关联性，“知”与“行”两个方面不可偏废。在操作过程中，应该借鉴综合素质评价行为记录的方式，并充分利用现代化信息技术手段，从根本上解决中小学德育评价主体单一、过程性评价难以落地等问题，让中小学德育评价更好地为实现立德树人根本任务发挥积极作用。
关 键 词：中小学德育；德育评价；综合素质评价
中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2019)07-0089-05
在党中央、国务院各个历史时期的重要会议和文件中，一再强调德育的重要性，特别是在2014年教育部下发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》[1]中，更是对在全面深化课程改革的背景下加强中小学德育工作提出了明确的指导思想、目标任务和实施路径，然而在实践中，德育仍然是一个薄弱环节和老大难问题。中小学德育效果不佳，影响因素是多方面的，其中一个重要方面就是德育评价的研究和实践探索相对薄弱，甚至在要不要开展德育评价、能否对学生的道德品质进行评价这些基本问题上，人们在思想认识上还存在分歧。
德育评价是对德育活动进行价值判断的过程，是对德育实施情况的评价与总结。在学校德育中，德育评价主要是指对德育工作过程的评价和对学生的道德品质的价值判断。通过德育评价，可以完善德育的活动过程，解决德育中存在的问题与不足，帮助学生建构合理的品德体系，促进学生的全面发展。[2]
评价是教育的指挥棒，没有评价的约束，德育难以得到真正的重视；评价导向出了偏差，德育也难以达到预定目标。针对中小学生的德育评价操作起来比较难，因为认知层面的东西容易考查，但情感和行为方面的评价比较复杂，如何保证评价标准、评价指标体系的科学性和可操作性等是个难题。[3]在实践中还存在将德育评价窄化、量化、虚化等问题，但是德育评价难和存在的种种问题，不是否定开展德育评价的重要性、必要性的理由，相反，恰恰说明德育评价具有重要的现实意义，值得认真研究探索。
一、对德育评价功能和价值的再认识
（一）中小学德育评价要服务于“德智体美劳”全面发展的教育方针，充分发挥评价的引导作用
习近平总书记在2018年教师节召开的全国教育大会上的讲话中指出：“要深化教育体制改革，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”[4]坚决克服、扭转五“唯”是科学开展教育评价和人才评价工作的保障。过去的中小学德育评价，站位偏低，多囿于学校德育工作这一个子系统，导致德育评价所发挥的导向作用受到很大限制。而实际上，“德智体美劳”五育之间是互为依托、互相影响、相辅相成、密不可分的，共同服务于“立德树人”这个根本目标。强化中小学德育评价的一个重要意义，在于完善中小学整体的教育评价体系，引导学生德智体美劳全面发展，引导学校五育并举、均衡发展。中小学德育评价应站在服务于“德智体美劳”全面发展的教育方针的角度进行整体设计，并与学校育人工作的方方面面建立紧密联系。
（二）应淡化中小学德育评价选拔、评比考核、资格审查功能，强化其引领学生成长的功能
中小学德育效果不彰的一个重要原因，源于对德育评价功能的错误定位。长期以来，德育评价在选拔、评比、考核、资格审查等方面发挥着重要作用。德育评价的这种功能定位，使道德偏离其本质而异化为工具，使学校德育工作追求短期效应，使中小学德育评价充满功利主义色彩，进而导致实践中德育评价被简单量化的做法。然而，对道德进行量化评价有悖于道德的本质特征。道德是“出乎道德”和“合乎道德”的统一，亦即评价一种行为是否为道德行为，不仅要看行为本身是否“合乎道德”，更重要的是必须省察主体的行为是否“出乎道德”。同时，只有意志自由的行为才能接受道德评价，但是道德的量化评价却将所有“合乎道德”的行为都赋予了道德价值，而忽略了对其意志是否善良的省察。[5]选拔、评比、考核、资格审查的功能使得评价者试图将学生的道德水平转化为可以比较的数据，给学生打上“优、良、中、差”的等级标签，而事实上，学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等方面的情况并不能完全通过数据进行合理表达。道德只有“有无”之分，并无“高低”之别，对学生的品德发展水平进行优劣排序和比较的做法，本身就是反道德的。
因此，要回归德育评价的本真目的，必须摒弃德育评价中的功利主义倾向和量化评比的做法。在新时代，德育评价必须淡化政治色彩，尽可能淡化其选拔、评比考核、资格审查功能，而强化其引领学生成长的功能。应该通过德育评价，引导学生对德性生活的追求，培养学生健全的人格，通过建立相应的反馈与沟通机制，以评价促进中小学学生道德发展水平提升，从而达到立德树人的目的。
（三）中小学德育评价研究应在指导、带动学校的实践探索中展现其现实价值
对于德育评价研究工作而言，同样存在误区，需要对其功能价值进行再认识。当前的许多德育评价研究单纯停留在理论层面，为研究而研究，不接地气，对于互联网时代背景下产生的新问题以及校园欺凌、德育后进生转化、家校德育合作等现实问题缺乏关注，导致出现研究与实践“两张皮”的现象。德育评价研究工作需要去除为评奖而研究的功利化、短期化倾向，将指导、带动学校的实践探索作为德育评价研究的根本宗旨。德育评价研究只有理论联系实际，走向实践，与学校的实践探索形成良性互动，才具有现实价值，才能获得新的发展。同时，这也是德育评价发挥服务学生成长功能的必然要求，二者在内在逻辑上是统一的。
二、科学确定德育评价的维度和指标体系
开展中小学德育评价最大的难点是科学确定评价的维度及建立学生品德发展水平的评价指标体系。学生的情感、意志、行为方面的表现难以评价、量化评价存在诸多弊端，这些都是事实，但不能因此而否定建立德育评价指标体系的意义，因为如果不能确定德育评价的维度与指标，也就无从进行评价。德育评价该包括哪些具体的分层级的评价指标，对此不同学者仁者见仁智者见智，难以达成共识，德育评价只能在不完美中寻求相对完美的方案，但应该达成共识的是，我们在确定中小学德育评价维度和指标体系时，要把握好根本性的指导思想和原则，这是非常重要的。我们必须认清新时代中小学德育的新特点、新趋向，把握好以下三个原则，否则，德育评价就可能南辕北辙，出现方向性偏差。
（一）中小学德育评价要体现德育目标与内容的新变化，契合学生成长的阶段性特点
2016年起，义务教育小学和初中起始年级“品德与生活”“思想品德”教材名称统一更改为“道德与法治”。德育教材名称的变化，意味着道德教育以及与道德密切相关的法治教育的目标得以凸显。在义务教育阶段，学生的道德和社会性发展已经成为最基础的德育目标。
中小学德育目标及内容的变化，为确定德育评价的维度、制定德育评价的指标体系提供了指导思想，德育评价必须与德育课程内容的变化相适应、相协调，与时俱进，体现新时代的要求。
教育部2017年发布的《中小学德育工作指南》，在勾勒了“为学生一生成长奠定坚实的思想基础”的总体目标基础上，详细地提出了不同学段的具体目标：小学低年级侧重“养成基本文明行为习惯”，小学中高年级侧重“初步形成规则意识和民主法治观念”；初中学段侧重“引导国家认同和培养公民意识”；高中学段侧重“学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题，初步形成正确的世界观、人生观和价值观”。[6]这一针对不同学段层层递进、设定不同目标的德育体系，背后是对学生身心发展特点和规律的理性把握。在进行中小学德育评价时，必须关注学生不同成长阶段的发展特点，体现科学性和渐进性。
（二）中小学德育评价要坚持并体现德育的整体性与关联性
《中小学德育工作指南》强调建立全员育人、全程育人、全方位育人的育人体系，树立大德育观，具体到学校教育中，则强调课程育人、文化育人、管理育人。这是新时代德育工作的特性。我们必须反对和摒弃那种认为德育是一项单独的教育、可以脱离其他各“育”、可以脱离学生整体生活的观念，在确定中小学德育评价的维度和评价指标体系时，必须坚持整体性与关联性原则，从而充分发挥德育评价促进学生全面发展、健康成长的功能。
习近平总书记在全国教育大会上的讲话中指出：“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。”德智体美劳要“五育并举”，五育是相互联系相互促进的，其中德育是灵魂，德育可以融入智育、体育、美育和劳育中。例如，语文、历史等学科蕴含着大量的爱国主义教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育方面的内容，各学科教育为德育提供了具体化、生活化的情境，成为德育的载体。体育不仅要提高学生的体质和运动技能，体育运动和竞技比赛中涉及的互相尊重、公平竞争、遵守规则的意识和顽强拼搏、团队协作精神、集体主义观念等，都是道德品质的重要体现。美育与德育既相互独立又互相促进和渗透，德育让学生具有良好的品质，而美育在潜移默化中陶冶学生的情操。德育提供了美育发展的基石，美育为德育注入精神的内涵。德育可以成为美育发展的平台，为美育发展护航，美育则为德育提供强大的精神动力。劳动教育引导学生形成劳动光荣等正确的价值观念，自觉抵制不劳而获、拜金主义思想，教育引导学生热爱劳动、尊重劳动，自觉践行社会主义核心价值观，劳动教育中蕴含着丰富的德育内涵，劳动的过程就是从情感、意志、行为等方面进行德育评价的好机会。
由此可见，智育、体育、美育和劳育的过程，都可以成为开展中小学德育评价、观察记录学生德性修养和行为的时空场域，评价的主体除了班主任之外，各学科的教师和学生都应成为德育评价的主体。脱离德育的整体性、关联性开展德育评价，必然是失之偏颇的，是不全面也是不科学的。
（三）辩证看待“评学”倾向，认知与实践两个层面不可偏废
忽视德育的整体性、关联性，狭隘地将中小学德育评价局限于德育学科和德育主题活动，就会带来实践上的偏差，主要表现为将德育评价异化为“评学”——评价学生“学”得如何，特别是德育课程学得如何，进而将其量化——看学生德育相关课程考得如何，得分多少。“评学”取向的德育评价观忽视了对学生“学”之外的其他因素的评价，让德育评价在实践中异化为“德育应试”，不能全面、客观、真实地反映学生道德品质的实际状况，达不到促进学生良好品德养成的目标，这样的做法遭到了相关专家的一致抨击。
但是，对于德育评价沦为“评学”的抨击，加上对德育与智育关系处理不当，在现实中却又可能使中小学校在实施德育和德育评价的过程中走向另一个极端：忽视乃至否定德育课程的价值及其作用，表现在学校的教育活动中就是德育主题活动走过场，德育相关课程的课时被挤占，甚至有些学校排“阴阳课表”应付上级部门检查。有的学校开学时把《道德与法治》教材发给学生，让学生自己去看，而课堂上却不讲。这样的做法显然是极端错误的。德育课堂相关知识的讲授主要是为了让学生形成一定的道德认知，这不是德育评价的全部，却是德育评价非常重要的一个方面。开好德育课、认真学好德育课是一个底线要求。认知指导实践，认知层面的问题没解决好，实践层面的问题很难解决好。我们难以理解和想象，一个对道德规范、基本法律知识、社会主义核心价值观等缺乏认知、认同的人，其所作所为是“出于道德”和“合乎道德”的。开展中小学德育评价时，必须把握“知”“行”合一的原则，认知与实践层面二者不可偏废，缺一不可。这也是坚持德育评价整体性与关联性的另一重意义。
三、将德育的多元评价、过程性评价落到实处
当前中小学德育评价还是以教师特别是班主任为主体，评价过程主要由教师完成。评价的方式主要是“写评语”或是填写纸质的“成长档案袋”“成长记录单”。这种评价具有单一性、封闭性、主观性和终结性的特点，而且通常是一个学期甚至一个学年结束才进行一次，评价的时间跨度过长，既不能充分反映学生品德发展的动态变化，也不能起到引领学生发展成长的作用。
学校德育的复杂性和过程性决定了德育评价的实施不能只看结果不看过程，毕竟人的道德认知的转变、情感的转变、行为的转变更多地体现在前后相继的过程之中。另外，德育过程中其他影响因素如教师、方法、活动、信息、资源等的变化，很大程度上也会影响德育的实效。德育中过程性评价的运用，不仅可以详细记录和分析德育实施过程中的各种变动与不变因素的影响，还可以以此为参照分析学生道德素养变化的真实与否。[7]
同时，从教师主导的单一性评价走向学生自评互评、家长社会参与评价，是对学生主体性的尊重，也是建立全员育人、全程育人、全方位育人的大德育体系的需要。针对中小学生开展多元性、过程性、发展性的德育评价已经成为时代发展的必然要求。
目前中小学在德育评价方式上开展了诸多创新探索，从注重量化评价转向定性与定量结合，教师的操行评语也尽力追求个性化表达，评价方式更加多样化，这些都是值得肯定的进步，但是在实践中，中小学德育评价仍然存在评价的多元主体难以真正参与、过程性评价难以落地的状况。究竟卡在哪里？如何突破？应该从两个方面来思考。
首先，要转变思想观念，回到新时代中小学德育评价的基本功能——主要是为了促进学生成长而不是为考核评比、选拔鉴定提供依据。以此为观照，则对学生学习生活、道德养成过程的观察、记录、描述和分析，比由教师作出的终结性的、静态的评议、评定更有价值和意义，概括说就是“记录促成长，功夫在评外”。在这方面，中小学德育评价可以充分借鉴一些学校实施综合素质评价的思路和具体做法。以清华大学附属中学开发、已在北京全市高中以及其他13个省份部分中学应用的“清华附中学生综合素质评价系统”为例，这个“综评系统”以过程积累的大数据为评价依据，以促进学生发展的“高影响力”活动为评价内容，采用过程性和发展性评价方式，强调多元评价主体参与，以网上公示、互相监督保证评价的真实性和客观性，以满足使用者不同需求的“学生综评发展报告单”为评价结果。[8]中小学德育评价可以借鉴其“写实记录”的方式，通过客观地、写实性地记录学生成长过程中可考察、可比较、可分析的突出表现，特别是在参加社会公益及志愿服务情况、诚信履约、文明礼仪、遵纪守法等对学生品德成长具有“高影响力”的事件方面，进行动态记录，动态反映学生的道德发展水平及品格养成过程。
其次，要与时俱进，积极采用新技术手段。新时代的中小学德育评价不能仅停留在纸和笔的阶段，只有充分利用现代化信息技术手段，发挥互联网存储量大、方便快捷、受众广泛、易于互动等特点，突破时空限制，才能真正让学生、各学科教师、家长及社会相关机构成为评价的主体，提高各方评价主体的参与度。学生、教师、家长可以随时随地登录网络平台，上传参加相关活动的佐证材料，教师及同学之间也可相互进行评价或质疑，以保证记录的客观性。这种基于写实记录的动态评价方式，既能帮助学生关注自身和同伴的发展，提高自身道德发展水平，又能帮助教师进行实时的过程评价，有效指导学生发展以及与家长实时沟通。这种方式还能改变过去教师特别是班主任一人主导、工作量过重的状况，并通过制度设计避免实施过程中教师对学生自评、生生互评、家长评价结果不重视、不予采纳的情况，让学生、家长的评价主体地位切实得到保障。学校则可以通过大数据，统计分析各个年级、各个班级不同时期的品德发展水平，总结规律，调整学校德育实施策略和评价指标体系，有针对性地主动创设良好的德育环境，组织开展对学生品德发展具有“高影响力”的德育活动，最大限度地发挥德育评价引导、激励学生全面发展的作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见 教基二[2014]4号文[S].中华人民共和国教育部网站.
[2]周楠.新课改下德育评价体系存在的问题及解决策略[J].科教文汇，2016(8)：113-114.
[3]朱之文.全面落实立德树人，大力推进基础教育公平优质发展[J].中国教育学刊，2018(11)：1-7.
[4]吴晶，胡浩.坚持中国特色社会主义教育道路，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].中国教育报，2018-09-11(1).
[5]冉亚辉.学校德育评价的量化及趋向研究——评《道德量化评价与学校道德教育》[J].当代教育科学，2018(1)：98.
[6]林丹.以《指南》之“形”，传立德树人之“神”[N].中国教育报，2017-09-13(11).
[7]王贤德.论学校德育评价中的三大误区[J].中国德育，2017(16)：19-22.
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